中國教育報|李寶敏:從政策導向到關注內需 ——談教師培訓的專業化

發布者: 網站管理員    /    發布時間: 2019-01-24   /   瀏覽次數: 521 次

教師專業發展是自我完善與不斷學習的過程,在專業成長過程中教師需要借助不斷的給養及外部支持來實現專業發展的進階。教師培訓作為教師專業成長的支持系統,只有遵循教師專業成長規律,滿足教師的專業實踐需求,真正幫助教師解決問題,才會受到教師與學校的歡迎。

隨著培訓工作的發展,中小學教師對培訓的內容、形式與成效的要求不斷提升,這就需要我們不斷研究教師的實際現狀、真實需求與發展方向,讓國家的政策支持和財政支持真正轉化為能夠幫助教師解決真實問題的培訓。從政策導向到關注內需,教師培訓深化綜合改革的政策方向正在引領變革轉型。作為推進教師培訓的教育行政部門及教師培訓實踐者,如何才能真正滿足教師的內在需求?如何關照教師學習的實踐品性?如何促進教師的學習與專業發展相融合?如何引領“互聯網+”時代的教師專業成長?

遵循教師專業成長規律,超越一次性培訓走向對教師終身學習與發展的支持

從培訓時間周期看,教師培訓正在經歷從一次性培訓到促進教師常態化研修、走向構建立體化支持服務體系、為教師終身學習與發展搭建支持服務平臺的轉型變革。教師的專業成長是循序漸進、持續動態發展的過程,對教師學習與發展應該給予持續性與發展性支持,這既是教師專業成長本質特點決定的,也是教師專業實踐需求所需要的。對教師培訓的支持應超越一次性培訓,由短期走向中長期,重視教師終身學習與發展,各級地方教育行政部門要協同多方力量,結合地方、學校及教師整體隊伍建設與發展狀況,對教師培訓進行系統統籌并做出整體規劃,將不同類型的教師培訓項目進行有機整合,真正從教師專業成長與發展需求出發,為不同專業發展階段的教師搭建立體化、進階式發展平臺與交流展示平臺,為不同的教師提供主題化、遞進式培訓支持系統,促進教師專業成長的螺旋式、可持續發展。

立足教師專業實踐,以問題引領凸顯教師學習的實踐品性

教師培訓政策在內容導向層面從宏觀到微觀,對教師的實踐性需求給予了充分關照。2013年教育部在《關于深化中小學教師培訓模式改革,全面提升培訓質量的指導意見》中,明確提出:“增強培訓針對性,確保按需施訓。中小學教師培訓要以滿足教師專業發展個性化需求為工作目標,引領教師專業成長。實行教師培訓需求調研分析制度,建立與中小學校共同確定培訓項目的新機制。”實踐與研究證明,教師研修越貼近教師的內部需求就越有效。教師學習內在需求具有實踐性與問題化取向,教師希望通過學習解決實踐中真實的問題,因此,教師培訓應該以問題解決為切入點,開展內隱實踐問題的主題式研修,讓研修與學習過程成為促進教師合作解決問題的過程,促進教師問題診斷與問題解決能力提升,幫助教師通過學習提高勝任力,更專業化地解決問題,讓教師面對復雜的實踐情境,理智與智慧地行動,通過合作交流對話,促進對問題的多元理解,群策群力形成問題解決的理念、方法、策略與路徑。更重要的是,通過研修學習讓理論與實踐相聯結,通過理論建構與理性反思,促進教師解決問題過程的理智化,幫助教師的學習過程成為促進教師從常規性問題解決到聯系性解決問題、走向學會創造性問題解決的過程。

關照“互聯網+”時代教師多元化學習方式,走向融合與創新

從政策導向看,從集中研修、網絡研修的分離走向多元整合,特別是構建教師研修社區,通過行之有效的混合式研修促進教師的多元化與混合式學習成為發展方向。2013年教育部在《關于深化中小學教師培訓模式改革,全面提升培訓質量的指導意見》中明確指出:“各地要積極推進教師網絡研修社區建設,推動教師網上和網下研修結合、虛擬學習和教學實踐結合的混合學習。”在當前“互聯網+”時代背景下,一方面,教師對技術支持與改變學習的感知與體驗會影響教師對學生多元化學習方式及未來世界發展的感知度與接納度,教師培訓方式應關照“互聯網+”時代教師學習方式所需,將“互聯網+”的開放、融合、創新等思維方式融入教師的學習體驗中,讓教師親歷技術支持下的多樣化學習環境及多元化學習方式;另一方面,教師是反思性實踐者,教師的學習要根植于課堂實踐,立足學校、立足專業實踐土壤,將實踐、學習、研究融為一體,教師學習是融教育實踐情境、教育生活情境于一體的。教師培訓應充分考慮如何為教師搭建立體化研修平臺,匯聚多元空間,構建立體化學習圖景,并有效聯結教師的實踐、學習與生活,促進教師學習方式的多元化,特別是促進教師將“學、思、研、行”一體化,有效將學習、實踐與研究融為一體。將教師個人空間、學校空間、研修社區學習共同體空間有效聯結,促進教師個人行動反思、同伴互助、專業引領有機融合。

通過培訓催生教師實踐性知識及教育智慧生成

教師作為有經驗的成人學習者,其學習過程必須是在解決其內部認知矛盾的自我調控的過程中,透過經驗、對話和反思不斷生成實踐性知識。培訓實施過程只有體現生成性才能有效地激發教師的學習興趣與活力,因為生成性產生的機制在于教師的需求和內在需要,在于促進意義建構與知識創造。而基于灌輸機制的預設培訓則無法體現教師作為學習者的主體性和學習的建構性。

教師培訓過程不是讓教師成為運用教育學科的原理、技術的熟練技術者,而是幫助教師養成置身于教學的復雜情境,運用從經驗中形成的知識反思教學實踐、創造教學的“反思性實踐家”的品格。教師培訓過程在于促進教師形成支撐“反思性實踐家”同情境對話的“行為中的反思”的知識,讓教師形成“行為中的智慧”。因此,教師培訓過程的關鍵在于提升教師經驗,催生教師實踐性知識及教育智慧生成。教師本身具有豐富的實踐經驗,教師培訓過程首先在于激活與喚醒教師的經驗,讓教師有意識地關注自我經驗,并將自我個別教育實踐經驗進行反思,通過理解、聯系與系統化思考,聯結形成整體理解與解釋,同時,促進教師將隱性經驗進行表達與外化,在經驗的共享與交流中,實現自我經驗與他人經驗的聯結、借鑒、應用、遷移,在實踐經驗的多元理解與意義建構中,催生教師實踐性知識生成。促進教師從關注自我經驗,到他人經驗,實現關聯性思考與意義建構,促進理論與實踐的對話的過程就是教師將認識、實踐融為一體的過程,在對問題關聯性持續性思考中,實現“實踐”—“認識”—“再實踐”—“再認識”的螺旋上升與發展,進而促進教師經驗提升與實踐智慧的不斷生成。

教師培訓過程是促進教師“知行合一”的過程,提升教師實踐經驗,促進教師實踐性知識的轉化生成,幫助教師生成實踐智慧,以促進教師理智化與智慧性地展開教育教學實踐行動,這既是教師學習與專業發展融為一體的過程,也是目標達成、培訓過程成效評價所追求的結果。

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作者|李寶敏(我校開放教育學院教師培訓部主任)

來源|中國教育報

編輯|吳瀟嵐

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